摘要：高校教学以高深知识为内容，以学生的发展为宗旨。高等教育“教学成果”理应是目标与结果的统一、师生双边主体作用的统一、短期效果与长期效果的统一、主观与客观的统一，归根结底应是教学与发展的统一，它只能由学生的发展来认定。由于高校教学目标具有模糊性和动态性，教学效果的载体形式异常复杂，评价主体的地位明显不对称，因此高等教育“教学成果”实际上处于“测不准”的状态，高等教育“教学成果奖”在实施过程中也就出现各种歧义。若高等教育“教学成果奖”所奖非所实，就可能助长虚饰浮夸之风，造成教学质量假象，并使“良心活”发生异化。为此，亟须对高等教育“教学成果”进行前提性反思和正当性审查。
关键词：高校教学；教学成果；教学成果奖；“测不准”
“教学成果”在高等教育领域原本不是一个专业术语，人们一般都是比较笼统地使用这个词，这在高等教育的日常中并不妨碍交流和理解，也不会产生什么不良后果。然而，当高等教育“教学成果”成为一个重要的官方奖项，且这个奖项可以从校级、省级一直评到国家级并附有重赏的时候，兹事体大，那就再也不能任由这个词依旧处于笼统、多义的状态，而是必须作出准确界定，给出一个合乎逻辑的定义。否则名不正言不顺，在奖项的申报和评审过程中就可能生出诸多歧义，以至于所奖非所实，不但殃及奖项本身的正当性和公信力，甚至还可能贻误高校教学。基于此，本文就高等教育“教学成果”的含义作初步探讨，以求教于同行学者，并期待引起更多高等教育工作者的关注。
一、高等学校教学的特性
在高等教育学理论中，“教学”通常被界定为“教师引导学生学习知识和技能的双边活动过程”，这个过程“就其本质来说，是学生在教师引导下的学习知识的过程，也就是学生在教师引导下，对客观世界的认识过程”。［1］这个定义源自普通教育学，阐释了教学的基本特征，框定了教学活动中教师、学生、媒介三大要素。在此基础上厘清高等学校教学的特性，是探讨高等教育“教学成果”的逻辑前提。
1.特殊的双边活动
高校教学的双边活动由教师的教和学生的学构成，缺少任何一方都构不成教学。高校教学的特性首先体现在活动的双边主体身上。
大学生是教的客体、学的主体，无论是传统年龄还是非传统年龄的大学生，他们都已完成基础教育阶段的学业，认知能力趋于成熟，初步形成了自我学习、自我发展的动力和能力，也初步实现了个体社会化。在高等教育阶段，教师通过言传口授方式“教会”学生的重要性相对降低，学生主动学习探索、自己“学会”的重要性相对提高。当然，这并不是说教师在教学过程中的主导作用不重要，而是说教师主导作用的性质和目标发生了变化，即从“教会”学生转变为引导学生自己“学会”。在高等教育大众化、普及化阶段，大学生个体差异巨大，基础学力不齐，就学动机多样，价值取向多元。无论是在同一高校，还是在同一专业、同一班级，学生的同质性都在减少，异质性都在增加。面对这样一个多样而异质的群体，高校教学的复杂性早已今非昔比。
高校教师既是教者，又是学者，职业身份具有双重性。高校教师首先是教者，教书育人永远是其第一职责，是天职；当教学和科研发生冲突时，后者必须服从于前者，这是高校“科学研究教育性原则”的内在要求。［2］但是，高校教师的教者身份与学者身份是相辅相成、互为源流、密不可分的。在洪堡时代，由于高等教育处于精英阶段，师生双方基本志同道合，学术研究成为连接他们的共同纽带，大学教师的双重身份在当时是可以统一的。但在高等教育大众化、普及化阶段，高校内外部条件都发生了根本的变化，教师双重身份的统一基础已大为动摇，特别是随着“不出版就出局”评价制度的盛行，这种统一性备受侵蚀，导致双重身份的冲突愈演愈烈，“重科研轻教学”几乎成为世界各国高等教育共同的痼疾。尽管博耶很睿智地为这个学术职业划分了“四种学术”［3］ ，意在缓解高校教师的身份冲突，但路漫漫其修远兮，要从根本上解决问题，关键还得取决于教师评价制度的改革。在量化评价大行其道的当下，头顶“不出版就出局”的紧箍咒，天职是一回事，生存则是另一回事，孰轻孰重，不言自明。在这样的情况下，高校教师如何履行好双重身份、处理好教学与科研的关系，就成为一个剪不断、理还乱的无解难题。
2.高深知识的教学难点
高校的教学内容属于高深知识的范畴。高深知识的特点，一是专业性：专门而又精细，只有系统接受了专业教育的人，才能理解和掌握；二是深奥性：建立在大量前置性知识的基础之上，没有相关前置性知识的储备，也很难理解和掌握；三是前沿性、动态性、不稳定性：位于本知识领域的前沿地带，位于“已知与未知之间的交界处”，处在变化、发展的动态过程之中。布鲁贝克把高深知识看作是“高等教育合法存在的哲学”，在他看来，“高深”不仅仅是“程度”的不同，更重要的是量变会导致质变，形成“不同性质”的教育体系。［4］
高深知识的教学之难，一方面在于，理解和掌握高深知识，需要付出更多的必要学习时间，进行更加艰苦的脑力劳动；另一方面在于，高深知识的教学是一种探索性教学，教学过程是一个探索的过程，具有动态性和发展性。探索性教学也需要教师讲授，但讲授的重点，主要不是结论，而是得出结论的过程，是结论的来龙去脉；探索性教学不仅要教会学生掌握结论本身，更要引导学生把结论当作问题，让他们知道“科学界在每一阶段所提出的合乎理性的解释、理论和假说不论多么必要，却又是多么不稳定和具有临时性质”［5］ ；探索性教学不仅坐而论道，更要坐言起行，付诸探索的行动，以问题为起点进行思考，直至将教学过程与研究过程合二为一。在探索性教学中，教师的学术能力和教学能力紧密地缠绕在一起，教师的教学主导作用有着更复杂的表现，对它的观测难度也远远超出传统教学评价的范围。
3.良心职业
教师职业是良心职业，教学是“良心活”。［6］教师的职业良心，是教师对职业行为道德责任的自觉意识及其遵从，是教师从内心驱动自己职业行为的一种责任感和道义力量。教师的职业良心因教学双边活动的私密性和排他性而显示出特别的重要性。在教学双边活动过程中，除了教师和学生之外，任何第三方都很难实质性地进入教学过程。而在教学过程内部，就师生双边的相对地位来说，教师是教学过程的主导者，实际主导着教学目标、教学内容和教学方法以及教学评价，虽说学生的存在，对教师的教是一个重要的制约因素，但这种制约主要体现在“因材施教”的层面，而不是学生对教学过程的实际主导。教师心目中是否有学生，在教学中投入了多少精力和时间，自己教了多少、学生学了多少，是否尽心尽力帮助每个学生都学有所得，对学生是否一视同仁严格要求，有没有“放羊”、“放水”，对于此类事关职业道德的问题，只有教师自己心里最清楚，学生并不能作出全面而准确的判断，第三方更难直接感知。
在高校教学过程中，师生双边主体、高深知识、学术自由和教学自由传统等因素的共同作用，为任何第三方进入教学过程设置了更高的门槛，高校教师在教学过程中也相应拥有了更大的自主性，高校教学也因此成为学生难以准确评判、第三方难以围观的一种具有更大私密性和排他性的活动。正因为如此，高校教学更需教师的职业良心来支撑和维持。
二、何谓“教学成果”
“教学成果”就是教学效果，但它又不是一般的教学效果，而应该是得到证明的、成效显著的教学效果，是比较成熟、稳定的教学效果。高校教学的特性决定了高等教育“教学成果”的复杂性，它看似有形实则无形，看似简单实则极其复杂且难以把握。以高校教学的特性作为分析基点，我们可以粗略地描述教学成果应然的某些特征。
1.教学成果是目标与结果的统一
教学目标是预期的教学结果，预设了教学过程结束后学生在目标要素上所应达到的发展水平。在我国高等教育领域，国家层面有法定的高等教育目的和各级学位的“学业标准”，依次还有专业培养目标、课程目标、单元目标乃至单课目标，形成了一个自上而下的教学目标体系；每一层次的目标，又都包含了专业知识和技能、思维能力以及品德等方面的目标要素。教学结果是教学过程完成之后学生的学业所得，只能用教育对象的发展水平来标志。这个结果，不仅应该体现在学生的知识技能方面，也应该体现在他们的思维能力和品德方面；不仅体现为学生最高的发展水平，也体现为他们的相对发展水平，亦即发展的“增值”幅度上。
适宜而明确的教学目标，在其他条件恒定的情况下，当然可能导向好的教学结果。但教学目标毕竟不等于教学结果，因为在教学实践中，“其他条件”不可能恒定，存在着无限的可能性和不确定性。教学目标无论制定得多么美好，“教育教学方案”无论设计得多么周全，如果不能在教学过程中实现并转化为实际效果，那也就是一纸空文。布卢姆的“教育目标分类学”，旨在对教学目标进行分解，直到分解为“明确的、特定的、行为性目标”，并落实在“学习者实际发生了哪些变化”以及“变化的数量或程度”上［7］，从而使分解后的目标不仅成为“课程编制和教学指导所要达到的目的”，而且也成为教学评价的技术指标和“详细说明”。［8］ “教育目标分类学”的所有努力实际上都企图在证明一个问题：任何教学成果不仅在理论上是教学目标与教学结果的统一，在实践上也可以是两者的统一。
2.教学成果是师生双边作用的统一
在高校教学过程中，教师的主导作用固然重要，但归根结底要转化为学生的主体作用才有实际意义，才能产生最后的教学效果。最理想的状态当然是，教与学双方都动机纯正，教师诲人不倦，学生学而不厌，在这种状态下，就可能取得最佳的教学效果，学生获得最大限度的发展。但在高校教学中，有两种比较极端的情况也并不鲜见，一种情况是，教师虽然尽心尽力，然而教学结果却未必很好，因为一个社会化基本完成的大学生，如果他不想学，既无“目标承诺”又无“学校承诺”［9］，那么，即使教师教得很好，教学效果也会大打折扣；相反的情况是，即使教师教得不很好，也不排除某些学生通过自己的努力而学有所成。这是高校教学双边主体作用的复杂性所在，所以高校的教学成果，既不能单方面用教师教的状况来代替，也不能单方面以个别学生或少数学生学的结果来推断，而必须从教师的主导作用和学生的主体作用的统一性，从教师教的质量和大多数学生学的质量的统一性上来评定，它应该是教与学双边主体作用的统一。
3.教学成果是短期效果与长期效果的统一
按照布卢姆的目标分类，教学效果也可以按时效性粗略地分为即时效果、阶段效果、长期效果和长远效果。即时效果主要是当堂效果，即一节课或一个短暂的教学活动完成之后学生的学习所得，大多体现在专业知识方面，可以通过课堂作业、讨论或课后作业等形式来评定。阶段效果是指一门课程或一个教程（学程）完成之后学生的学习所得，可以通过课程考试、课程论文等形式来评定。长期效果是指某一层次高等教育（如专科、本科、硕士、博士）完成之后学生的学习所得，应综合体现在培养目标各要素的全面发展方面，在学生毕业之后仍有一定的持续效应，毕业论文和毕业作品是重要的评价依据。长远效果是学生在毕业之后很久甚至是终身都具有持续效应的教学效果，这种效果是“一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西”之后而仍然“留下来的”那些品质［10］，也就是凝聚在人的精神深处的那些思维方式和能力，以及价值观和品德等，这些效果在目前条件下还很难测评。
学生的发展是从短期的即时和阶段效果，再到长期乃至长远效果不断累积的过程，是潜移默化地从量变到质变的过程，需要较长的时间来检验。教学效果可分为即时性、阶段性、长期性、长远性，但作为“教学成果”，就不能仅用不稳定的短期效果来衡量，而必须从短期效果和长期效果的统一性上来证明。高等教育的任何教学成果，都应该是经过长期积累和检验的教学效果，如果一项“教育教学方案”在提出之后两年就轻言“教学成果”，很难让人信服。
4.教学成果是主观与客观的统一
如同科研成果一样，教学成果也必须有客观的证据来证明。在目前的技术条件下，主观性材料当然也是需要的。例如，教师本人的教学叙事和教学总结，学生的就学体验、学生的评教，以及用人单位对毕业生的评价等。这些材料虽然都是主观性、自述性的，但对评定教学成果也具有一定的参考作用。但是，也正由于这些材料是主观性的，其可靠性和可信度很难得到保证，关键取决于评价者的职业良心，否则就很靠不住，尤其是在有重赏的情况之下。对教学成果的认定，主观材料毕竟不是客观材料，充其量只能作为参考材料而不能作为客观证据。
能够用作教学成果客观证据的材料，主要有三类：第一类是学生的学习作业和作品，如课内外作业、考试成绩、毕业论文或设计等，这些材料由学生自己完成，比较客观地反映了他们的学业表现和发展水平；第二类是大规模的学习结果测试成绩，也能客观反映学生的学习结果并可进行比较分析，如经济合作与发展组织（OECD）2010年开始启动的“国际高等教育学习结果测评”项目，以“通用技能”和“学科技能”为两大指标，已对多国本科生进行了大规模的试验性测试［11］；第三类则是借助心理测评工具，测量学生在心理品质方面的发展水平。对于一项具有公信力的教学成果来说，这三类证据最好都能提供，这样可以从三方面互证，从而提高成果的可靠性。但在目前的技术条件下，大规模学习结果测试工具尚处于开发阶段，而心理测评工具本身的信效度也很有限，因此相比较而言，第一类证据是第一位的，第二、第三类证据只能是辅助性的。为“教学成果”的评选计，即便是第一类证据，在使用时也不能只凭个人的教学经验和偏好，还应尽量运用科学的方式方法，比如前后测、对照组、准实验等，这样才能进一步增加证据的可靠性和可信度，也才能显示出对“教学成果”应有的敬畏之心和科学态度。
5.教学成果是教学与发展的统一
综上所述，一言以蔽之：教学成果是教学与发展的统一。教学是师生的双边活动，需要在教与学的互动过程中完成，学生的发展是这个活动的根本出发点和最终归宿。教学过程本身的质量对教学效果当然有重要的作用：教学目标精确，教学内容适宜，教学方法得当，在其他条件恒定的情况下，势必有助于学生的学业成就和发展。但是，教学过程毕竟不等于学生的实际发展结果，在教学过程与学生发展之间，存在各种可能性和不确定性。因此，教学成果也就不能仅以教学过程的状况来衡量，既不能单方面以教师教的状况来衡量，也不能单方面以学生学的状况来衡量，而必须从教学过程和学生学业成就及其发展水平的统一性上来衡量，从教的质量、学的质量、学生最终学业成就及发展“增值”的统一性上来衡量，并且要用有效的证据来证明。
就目前高等教育“教学成果”的评价方式而言，在以上“五个统一”的基础上，强调评价的着眼点从教师的教转向学生的学，加大“学生发展”在评价中的权重，大有必要，这既是所有教育教学活动的本质要求，也是国际高等教育改革发展的共同趋势。20世纪80年代后期，美国州立大学及赠地学院联合会制定了一套教学评价原则体系，其中第一条就是：“院校、学科及学生成就评估应主要集中在学术方案的效果，以及学生学习与表现的改进上”；90年代初，美国高等教育协会以此为参照，提出了一套适用于所有高校的新教学评价原则，进一步突出学的一方，强调“教育价值”、“教学目标”、“教学反馈”、“学业成就”和“就学经历”的重要性，目的就是为了通过“持续的、不间断的”评估以促进“变革和改进”，最终实现“对学生和公众负责”。［12］ 有鉴于此，在以上“五个统一”的基础上，我们也有理由强调：不可能有脱离了学生发展的教学成果，任何不能用学生发展的证据来证明的教学成果都是不可靠、不足信的“伪成果”；如果说实践是检验真理的唯一标准，那么学生的发展就是检验教学成果的唯一标准。
三、教学成果的“测不准”现象
给“教学成果”下一个逻辑上的定义也许并不难，真正难的是在实践层面上如何把握它、测评它。高校教学活动的作用机制复杂而微妙，过程与结果之间存在着一个很难打开的“黑箱”，而且教学成果与科研成果又有着本质的区别，缺乏可重复性和可检验性。因此在现有技术条件下，高等教育教学成果实际上处于“测不准”的状态，这与量子运动的“测不准”现象［13］有相似之处。
1.教学目标的模糊性和动态性
把“目标达成度”作为评定教学成果的依据，在理论上是成立的，但现实困难在于，高等教育的教学目标本身具有模糊性和抽象性，很难精确而具体地描述。例如，各级学位的“学业标准”，基本上是抽象的陈述，并没有评价的可操作性；专业培养目标理应比教育目的具体化，然而目前所见到的专业培养目标，大多数也是以抽象陈述为主，且囿于专业知识和技能方面。“教育目标分类学”在将教育目标从抽象陈述分解到可操作性具体陈述方面迈出了一大步，不过它目前主要应用于基础教育层次，这是因为基础教育的目标有较多的共同性，因而有可能在一定程度上层层分解，直到找出比较共同的“行为变化”来描述。其实，即便在基础教育层次，“教育目标分类学”的实际应用也是有限的，其效果尚待检验。高等教育教学目标分解的复杂性、艰巨性远甚于基础教育，虽然也有学者主张运用“教育目标分类学”的理论和方法来分解高等教育的教学目标，以学生的“变化效果”和“净效果”来评价教学［14］，但这些主张目前基本停留在理论探讨阶段，付诸实践还很遥远。
教学活动的复杂性还表现在，教学目标不完全是预设性而是建构性的，并非一成不变而是动态发展的。布卢姆在创立“教育目标分类学”时曾一再强调：“目标决没有包括所有的成果”。他解释说：“由于大多数学科范围的复杂性以及课堂内的动态社会结构，无法预料教学所产生的成果的全部范围”，正因为如此，“没有预料不到的成果，教学也就不成其为艺术了。”［15］ 在高等教育领域，由教学主体、高深知识以及教学过程的特殊性所决定，教学目标的这种建构性比之中小学更为明显，由此而带来的模糊性和动态性也更为突出。
2.教学效果的表现形式异常复杂
以教学效果来认定教学成果，实践上同样有很多尚未解决的难题，因为教学效果的最终载体只能是学生，是学生的发展水平，其表现形式异常复杂且多变，很难准确测定。从内容来看，专业知识和技能的教学效果，相对较易测评；而思维能力，特别是批判性思维能力、创新能力的教学效果，测评难度就大很多；至于精神品德方面的教学效果，测评更是难上加难。从时效性来看，随着时间的推移，教学效果的测评难度几何级数式加大。短期的即时和阶段效果相对较易测评，学生的课内外作业，大小考试，毕业论文和毕业设计等，都是测评的有效形式；长期教学效果的测评难度陡增，很难准确把握；至于长远的教学效果，现有条件下几乎不可能全面测评——学生长远的发展，受到多种因素的影响，其中哪些是教学的作用，哪些是环境的作用，哪些是自我成熟的作用，连理论都说不太清楚，遑论测评实践操作了。
教学效果的最好证据是学生发展的“增值”性，只有证明了每个学生的发展“增值”，才能证明教学是有效的；“增值”幅度越大，教学效果就越好，反之亦然。这应该是教学评价的一条基本原则，这一原则不仅适用于对一位教师、一门课程的教学评价，也适用于对一所高校的教学评估。但在高等教育领域，校与校之间、专业与专业之间、年级与年级之间，学生的差别很大，即使是同校、同专业、同年级，学生个体之间差异同样很大，面对如此巨大的学生差异，若要进行“增值”评价，就需彻底改革以同一标准来测评所有学生的评价体系，就需从学生入学之日就进行起点测评，任何教学活动在开始前和结束后都需进行“前测”、“后测”，但这样的“增值”评价，无论是在测评能力还是在测评成本上，目前都不太可能做到。
3.评价主体的地位不对称
教学效果评价的主体，不外乎教师、学生和第三方。教师理应是本人教学效果评价的最适宜主体，无论是对教学目标的理解还是对教学效果的判断，无论是介入教学过程的程度还是与学生互动的程度，都没有人能与任教教师相比拟。但教师作为教学效果的评价主体，等于教师在作自我评价，这种自我评价的可靠性和可信度，首先要以他的职业良心来保障。没有这个前提保障，评价结果的失真就难以避免，所以这才需要引入学生评教和第三方评价。
学生是教的客体、学的主体，他们对教师教的情况和自己的学习所得，有切身的感受，在一定程度上能对教学效果作出有参考价值的评价。但学生毕竟是知之较少者，他们对教学目标、教学结果的理解和把握，与教师相比处于不对称地位，因而他们的评教，就会带有很大的个别性和主观性。特别是初步完成社会化的大学生，学习动机多样，“目标承诺”的个体差异很大，在学习动机不够纯正、“目标承诺”程度很低的情况下，学生评教的有效性就无法保证。
师生之外的第三方，实际上很难成为教学效果的评价主体。首先是高深知识将同行学者之外的几乎所有人都被排除在评价大门之外，即便是造诣深厚的同行学者，若只是进课堂听一二节课，或是看几分钟的教学录像，也很难胜任评价者的角色，因为课堂教学只是教学环节之一，其他如备课、课后辅导、作业批改等，都是同样重要的教学环节；不进入教学过程的各个重要环节，就不可能了解教学过程的全面信息，因而也就不可能对教学作出全面的判断。加之任何第三方进入教学过程都有可能致使教学过程失真，眼见也不一定为实，更何况是蜻蜓点水式的进入。从这个角度来看，也许本院系同一学科的同事倒有可能成为比较合适的第三方评价者，因为他们对身边同事的教学情况，长时期近距离耳闻目睹，或许能形成比较恰如其分的判断，因此，在“教学成果”的评选中增加本院系同事教师的“民意”成分是很有必要的。至于用人单位对毕业生的评价，既是主观评价，又是长期评价，评价之难不言而喻。
4.学业成就评价的可行性与局限性
根据学生的学业成就评价教学效果，目前仍是国际高等教育比较通行的办法。学业成就的形式，既包括即时效果的材料，如课内外作业、考试试卷；也包括阶段效果的材料，如毕业论文或毕业设计，以及其他各类与学业有关的作品；此外，也可以采用OECD那样的大规模学习结果测评方式。这些材料能比较直接地反映学生的学习所得和发展水平，而且都很直观，具有可视性，不仅教师、学生双方可视，师生之外的第三方也可视，可以公开围观、公开评论，在目前条件下，再也找不到比这更有效的教学成果证据了。
但是，以学业成就来评定教学成果，目前在技术上也有一定的局限性。相对而言，这些材料较易评价学生学业的绝对水平，较难证明学生发展的“增值”幅度；较易直接证明学生的专业知识和技能水平，较难直接证明其思维方式和能力。另外，根据学业成就评定教学成果，工作成本很大，没有众多造诣深厚的同行专家的参与，没有同行专家对数量庞大的材料尽心尽力的审读和分析，也难以作出合乎情理的判断。故此，通过学业成就评价教学成果，也是有限度的，其本身也有一个方法的改进问题。美国“以学生为中心（SC）的本科教学改革”已经进行了多年，相关的跟踪研究发现，在SC改革的实践中，学业成就的评价方法“仍然滞后”，“已经严重影响了SC改革的进步”［16］，可见学业成就评价方法本身也需要不断改进，以提高其科学化、可证实性和评价效率。不过，即便如此，还是不得不承认：在目前技术条件下，学生的学业成就材料仍然是最有效的教学成果证明。
四、可能的歧义及其危害
三十多年来，我国的高等教育“教学成果奖”已经评选了多届，产出了数以万计的校级、省级、国家级获奖项目。随着奖赏力度的不断加大，高等教育领域对“教学成果奖”的重视程度空前提高，但质疑之声同时在上涨，不仅很多一线教师对“教学成果奖”并不信服，还有不少学者通过实证研究揭示了获奖项目在主题方面的偏颇［17］，以及在区域、院校、职位身份等方面的偏颇［18］。所有这些质疑，最终其实都指向同一个焦点问题：这些获奖项目果真是“教学成果”吗？
1.可能的歧义
由于“教学成果”至今尚无准确定义和评价标准，因此“教学成果奖”在申报评选过程中出现种种理解和操作上的歧义，几乎是难以避免的。这些歧义主要表现在以下几个方面。
以方案代替成果。在现行的评奖政策中，“教学成果”被界定为“教育教学方案”，这本身在逻辑上就不能自洽，暴露出“依据不合理”的致命伤。［19］无论什么教育教学方案，从一节课的教案、一门课程的教学计划，到专业的培养方案，再到学校层面乃至国家层面的教育改革方案，即便方案制定得再好，再有“独创性、新颖性、实用性”，方案也只是方案，只是纸上谈兵，绝不等同于教学过程结束之后的结果；从教育教学方案到教学成果，其间还有漫长的距离，有无限的变数和不确定性。谁也不能说有什么样的教学方案就必定会有什么样的教学过程，更不能说必定会有什么样的教学成果，这是一个基本的常识。
以过程代替成果。不仅教学方案代替不了教学成果，教学过程同样也代替不了教学成果。即便教学过程是最佳教学方案在教与学双边活动中的实施，实施过程中同样也存在着各种变数和不确定性；在过程与结果之间有一个“黑箱”，过程只是过程，过程绝不等于结果。从教的方面来说，无论教师的精力和时间投入如何之多，也无论教学方法如何先进，都不能保证过程投入与教学效果一定成正比。对于一位教学认真、投入足够的教师，可以评给他“职业道德奖”，却不能给他“教学成果奖”。从学的方面来说，情况也是如此。
以主观报告代替成果。根据现行的评奖政策，“教学成果奖”的申报材料主要是《教学成果申报表》和《教学成果报告》以及“视频支撑材料”。《教学成果申报表》和《教学成果报告》均由申报者自行填写，内容有“成果解决的主要问题”、“成果的核心理念和主要内容”、“成果的创新点”、“成果的推广应用效果”等项，都是主观性的自我总结。“视频支撑材料”有“示范中心实验教学情况统计表”、“学生获奖证书”、“学生已发表的论文”、“用人单位对毕业生的评价”、“学生所获技术资质证书”、“校际共享合作协议”、“承办省级及以上实验教学研讨会一览表”等项。不难看出，这些“支撑材料”，有的与“教学成果”并没有直接关系，有的仍属于“自证自”，有的则是个别学生或少数学生的学业作品。如果把这些“支撑材料”当作教学成果的证据，既不够全面也不够确凿，很难起到支撑和证明的作用。
以教学学术成果代替教学成果。21世纪以来，随着“教学学术”运动的推动，越来越多的高校教师投身于教学学术，他们在自己的教学过程中反思和研究教学，并发表教学学术成果，对提高教学水平和教学质量起到了积极的作用。教学学术的成果形式有多种，目前在“教学成果奖”评选中起较大作用的主要是公开发表的教学学术论文。然而从内容来看，当前的很多“教学学术”论文，“或者是教育教学理论概念的生搬硬套，或者是作者的个人感想的随感而发，或者是年度总结的套路”，基本反映不出“教学学术的实践性和行动性”［20］，因而也就证明不了教学成果，当然更不能代表教学成果。即使是那些真正的教学学术论文，可以评“教学学术奖”，也没有理由评为“教学成果奖”。
2.可能的危害
多年来高校教学评价的正反经验已经表明，高校教学评价应以“合事实、合逻辑、合目的的统一”为根本原则［21］，这既是高校教学评价规律的内在要求，也是其正当性和公信力的基础。在“教学成果”理论上尚未准确定义、实践上尚未找到有效评定办法的情况下，大规模评选高等教育“教学成果奖”并予以重赏，极易偏离这一根本原则，以致出现与设奖初衷相反的种种负效应，滋生出种种流弊。
奖项本身正当性和公信力的缺失。高等教育“教学成果奖”获奖项目除了在主题、区域、学校、学科、职位身份方面存在偏颇之外，更值得正视的是奖项本身的正当性和公信力。由于在理解上和操作上都可能出现种种歧义，再加之各种不正之风的影响，“教学成果奖”评选结果的似是而非、错进错出，就可能成为司空见惯的现象。名为“教学成果奖”，如果评出来的却是“教学方案”奖、“教学投入”奖、“教学总结”奖，抑或是“科研成果”奖、“管理政绩”奖，那么所奖非所实，奖项就不能令人信服。更严重的是，如果平时教学不投入、不认真的人获了奖，如果很多不在教学一线的行政管理人员获了奖，那么，不仅对奖项本身的正当性和公信力是一种伤害，而且对认真教学的教师、对所有的一线教师，相对而言就是一种事实上的不公正。
助长虚饰浮夸之风。作为“教学成果奖”主要评选材料的《教学成果申报表》和《教学成果报告》，都是自述性、主观性的报告，其内容的真实性程度，连申报者自己都无从证明，外部评审者更是无从验证，基本不存在被揭露的风险。“视频支撑材料”大部分也是主观性材料，由申报者自己制作，其真实性同样难以保证。在这种情况下，申报材料就很可能成为“任人打扮的小姑娘”。尽管评奖政策对“弄虚作假或者剽窃他人教学成果”的行为作出了明确的处罚规定，但只要“教学成果奖”的主要评审依据是自述性、主观性的表格和报告，那么，申报材料中的自吹自擂、自我神话、弄虚作假就难以避免，甚至还可能泛滥成灾。
造成质量假象，掩盖实际存在的质量短板。我国高校的教学，在专业知识传授方面有很多传统优势，但在思维能力、精神品质的培养方面却有很多短板，特别是独立思考、批判思维、创新精神的培养，更是长期存在的老大难问题。随着高等教育进入大众化、普及化阶段，教师厌教、学生厌学的倾向有蔓延之势，也严重影响到教学质量。针对高校教学存在的这些新老问题，21世纪以来高等教育行政主管部门出台了一系列旨在保障高校教学质量的政策文件，提出了一系列旨在提高质量的新命题、新口号。从近几届获奖项目的名称来看，“跟风”偏向显而易见：上面吹什么风，有什么新命题和新口号，“教学成果奖”就报什么主题，偏偏这些“跟风”项目获奖几率又明显偏大。有如此之多的项目获奖，就很可能造成问题已经解决的假象，使人掉以轻心，反而无助于发现问题、弥补缺陷。我国高校教学的诸多新老问题，不仅仅是具体教学环节或方法的问题，而是涉及整个高等教育观念、体制、传统的系统性问题，不进行彻底的系统性改革就不可能有实质性的解决，怎么可能像有些《教学成果报告》上说得那样轻松，似乎一夜之间就迎刃而解、大功告成。
“良心活”的异化。设立“教学成果奖”的目的之一是奖优示范，激励教师重视教学、投入教学，本意当然很好。然而，教学是一个“良心活”，归根结底要靠教师的职业良心来维持和调节，教学效果首先也要由教师本人的职业良心来评判。良心只能呵护，不能过度用外部因素来激励，更不能以不当方式去考验。过度的或不当的外部激励，对参与者的作用可能是“兴奋剂”，是一种“肯定性暴力”，兴奋过后往往“过度疲劳和倦怠”［22］，而对未参与者的作用则可能是“麻醉剂”，会使他们感到消极、茫然，甚至殃及他们的价值取向和职业良知。对于“良心活”来说，可以没有外部激励，但绝不能没有内部激励；任何过度或不当的外部激励，最终伤害的只能是内部激励，是价值取向的迷失和职业良心的遮蔽。滥奖误教的危险，在某些特定条件下是很有可能出现的。
3.有待审思的几个相关问题
除了“教学成果”本身的定义之外，还有几个相关问题同样值得我们深思。就现有的资料来看，世界上绝大多数国家都没有高等教育“教学成果奖”，不仅没有州级、国家级“教学成果奖”，也鲜见校级“教学成果奖”，原因何在？我们设置高等教育“教学成果奖”，这到底是我们对高等教育规律的认识独具慧眼，还是已经陷入认识的盲区抑或误区？开评高等教育“教学成果奖”并且附加了各种名与利的重赏，对高校教学的客观影响到底是利大于弊，还是弊大于利？如果不设“教学成果奖”，高校的教学是不是更有可能回归常识、回归初心、回归本源？诸如此类问题，同样需要我们进行前提性反思。只有通过这种反思，我们对高等教育“教学成果奖”正当性的认知，对这一奖项该何去何从的判断，也许才能比较理智、比较清醒一些。
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作者：周川（1957-），男，江苏南通人，苏州大学教育学院教授，教育学博士，从事高等教育理论研究。
来源：微信公众号“高等教育研究”